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2016年考研将要结束，2017年研友们开始忙碌了。本文小编为大家分享一些教育心理学知识点解析，供大家参考。
       【学习及其理论解释】
　　(一)学习的一般概述——1.学习的基本含义：学习是个体由于经验而引起的相对持久的心理结构及其外显行为的变化;2.学习的分类体系：(1)学习主体分类，将学习分为动物的学习、人类的学习与机器的学习三种;(2)按学习水平分类①霍雷兰的观点(反应性学习、联结性学习、综合性学习、象征性学习);②加涅的分类。分为信号学习(学习对某种信号作出某种反应，如经典性条件反射)、刺激-反应学习(主要指操作性条件作用或工具性条件作用)、连锁学习(是一系列刺激-反应的联合)、言语联想学习(语言单位的连锁)、辨别学习(能识别各种刺激特征的异同并作出相应的不同反应)、概念学习(对刺激进行分类并对同类刺激作出相同的反应)、规则学习(亦称原理学习，了解概念之间的关系，学习概念间的联合)、解决问题的学习(亦称高级规则的学习，在各种条件下应用规则或规则的组合去解决问题);(3)学习性质分类①接受学习和发现学习②意义学习与机械学习;(4)学习结果分类①智力技能②认知策略③言语信息④运动技能⑤态度;
　　(二)经典性条件作用说——1.经典性条件作用：巴甫洛夫经典条件反应实验;主要规律①条件作用的获得与消退②刺激泛化与分化③高级条件作用④两个信号系统的理论;2.华生对经典性条件作用的发展(华生的刺激-反应说)：(1)华生的行为主义观点是组成行为的是刺激和反应，无需意识为中介;(2)刺激-反应说的基本观点在于，学习就是以一种刺激代替另一种刺激建立条件作用的过程;学习的实质在于形成习惯(学习的过程乃是形成习惯的过程，即刺激与反应间牢固联结的过程);习惯形成所遵循近因律、频因律;3.经典性条件作用的教育意义：在实际教育中，要有意识地通过训练来建立条件反射，以养成良好的习惯或消除不良的嗜好，以及要适当的使用强化;
　　(三)桑代克的联结-试误说——“桑代克之猫”实验;认为①学习的实质在于形成一定的联结;②一定的联结需要通过试误而建立;③学习是试误的过程，遵循练习律、准备律和效果律;④动物的学习是盲目的，人的学习是有意识的;
　　(四)斯金纳操作条件反应——“大白鼠实验”;1.行为的分类：应答性反应和操作性条件反应;2.操作性条件作用的主要规律：①强化(分为正负强化两种)②惩罚与消退和保持③逃避条件作用与回避条件作用;3.程序教学与行为矫正;
　　(五)班都拉的社会(观察)学习理论——赏罚控制实验;1.基本过程：注意-保持-再现-动机，影响注意的因素有榜样的特征、观察者的特征、榜样行为的的特征;班将强化分为外部强化、替代强化和自我强化;2.对教学的启示：教师应注意到观察学习是大量存在的;教师应有意识地按照观察学习的过程来指导学生的学习;要重视替代强化、自我强化;
　　(六)早期的认知学习理论——1.格式塔学派的完形-顿悟说：(1)代表人物为魏特海墨、考夫卡、苛勒(黑猩猩堆箱实验);(2)完形-顿悟说的基本内容是，学习是一种顿悟的过程，顿悟学习的实质是在主体内部构建一种心理完形;2.托尔曼的认知-目的说：“高架迷津”实验;主要内容有①学习是有目的的，是期待的获得(期待是托学习理论的核心概念，是学习者通过已有经验建立起来的内部心理准备状态，是通过学习形成的关于目标的认知观念);②学习是对完形的认知，是形成认知地图;③刺激、反应之间不是直接联系的，而是以意识为中介;3.早期认知学习理论的启示：①格式塔学派强调学习是一种顿悟过程，并且重视学生的主动性和积极性，这在教学中就要求我们不仅要利用强化手段，更要调动学生的主观能动性;②顿悟说说明学习不是盲目地无目的去试误，教师需要教导学生去理解知识;③托尔曼的期待概念要求在教学过程首先就要阐明教学目标，使学生对学习产生一种积极的期待;④托尔曼的认知地图概念说明在教学过程要引导学生去建构自己的认知结构;
　　(七)布鲁纳的认知-发现说——1.认知学习观：①学习的实质是主动地形成认知结构;②学习包括获得、转化和评价三个过程;2.结构教学观：①教学的目的在于理解学科的基本结构，主张教学的最终目标是促进学生“对学科结构的一般理解”; ②掌握学科基本结构的教学原则为动机原则(好奇内驱力、胜任内驱力和互惠内驱力)、结构原则(任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现)、程序原则、强化原则;3.发现教学法;
　　(八)奥苏伯尔的有意义接受说——1.有意义接受的实质：将符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当的观念建立非人为的和实质性的联系;2.有意义接受的条件：客观条件为学习内容必须是有意义的;主观条件是①学习者有意义学习的心向;②学习者认知结构中必须具有适当的知识与新知识进行联系;③学习者必须积极主动地使这种具有潜在意义的新认知与认知结构中的有关旧知识发生相互作用;3.认知同化理论：其核心是学生能否获得新知识，主要取决于他们认识结构中已有的有关观念，有意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的有关观念的相互作用，使新旧知识产生意义同化而实现的;三种同化模式为下位(类属)学习、上位学习和组合学习;4.先行组织策略：先行组织者是先于学习任务本身呈现的一种引导性材料，它要比学习任务本身有较高的抽象、概括和综合水平，并且能清晰地与认知结构中原有的观念和新的学习任务关联起来;5.接受学习的界定及评价：接受学习是在教师指导下，学习者接受事物意义的学习;接受学习也是概念同化过程，是课堂学习的主要形式;接受性学习是学习者掌握人类文化遗产及先进的科学技术知识的主要途径;在教师的合理指导下，学习者可以尽快在较短时间内掌握大量的间接知识，接受学习所获得的知识是系统的、完整的、精确的，而且便于储存和巩固;6.布鲁纳和奥苏伯尔的异同之处：他们强调的侧重点不同，但是都同样重视认知结构的作用，重视学生认知结构的重构;
　　(九)加涅的信息加工学习理论——1.学习的信息加工模式：①信息流。首先学生从环境中接受刺激，刺激推动感受器，并转变为神经信息;当信息进入从短时记忆进入长时记忆时，信息发生了关键性转变，即要经过编码过程;当需要使用信息时，需经过检索提取信息;②控制结构。期望事项是指学生期望达到的目标，即学习的动机;执行控制即加涅学习分类中的认知策略;2.学习阶段及教学设计：学习是一个有始有终的过程，这一过程可分成若干阶段，每一阶段需进行不同的信息加工。在各个信息加工阶段发生的事件，称为学习事件。学习事件是学生内部加工的过程，它形成了学习的信息加工理论的基本结构。与此相应，教学过程既要根据学生的内部加工过程，又要影响这一过程;①动机阶段(形成学习期望)-激发动机、告知学习者目标②领会阶段(选择性注意)-指导注意③习得阶段(编码)-刺激回忆、提供学习指导④保持阶段(记忆存储)-增强保持⑤回忆阶段(提取)-增强保持⑥概括阶段(迁移)-迁移⑦作业阶段(反应)-反馈⑧反馈阶段(强化)-反馈
　　(十)建构主义的思想渊源与理论取向——1. 思想渊源：建构主义是学习理论中认知主义的进一步发展，理论渊源为皮亚杰的认知发展理论和维果茨基的文化历史发展理论;2. 理论取向：①激进建构主义，以皮亚杰的理论为基础发展起来，以冯·格拉赛斯菲尔德和斯菲特为代表;②文化建构主义，以维果茨基的理论为基础发展起来，以鲍尔斯菲尔德和库伯为代表，将知识分为“自上而下的知识”和“自下而上的知识”;③社会建构主义，以维果茨基的理论为基础发展起来，提倡师徒式教学;④信息加工建构主义，以斯皮诺的认知弹性(或灵活)理论为代表，坚持信息加工的基本范式，但认为知识是个体建构而成的;
　　(十一)建构主义学习理论的基本观点——1.知识观：在知识观上，建构主义在一定程度上对知识的客观性和确定性提出了质疑，强调知识的动态性和情境性;①知识并不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，不是最终答案;②知识并不能精确地概括世界的法则，在具体问题中需要针对具体情境进行再创造;③不同学习者对同一命题会有不同理解;2.学习观：①学习是学习者主动地建构自己的知识经验的过程;②学习者的三个重要特征为主动建构性、社会互动性、情境性;3.教学观：①教学应激发出学生原有的相关知识经验，促进知识经验的“生长”和学生的知识建构活动;②教学要为学生创设理想的学习情境，激发学生的推理、分析、鉴别等高级的思维活动，同时给学生提供丰富的信息资源、处理信息的工具、以及适当的帮助和支持，促进他们自身建构意义以及解决问题的活动;
　　(十一)认知建构主义学习理论与应用——认知建构主义所关注的是学习者个体是如何建构某种认知方面的知识的;1.其基本观点是：学习是一个意义建构过程。这种取向的建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，以激进建构主义和信息加工建构主义为代表;2.其主张有：①强调课程目标的开发性和弹性;②强调在学习中应发挥学生的积极主动性，强调学生原有认知结构在学习中的重要作用;③强调学习的情境性;④主张要关注学生学习的过程而不是学习的结果;3.应用：斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了随机通达教学(或随机进入教学)，这种教学强调，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面;这种反复绝非为巩固知识技能而进行的简单重复，因为在各次学习的情境方面会有互不重合的方面，而这将会使学习者对概念知识获得新的理解;这种教学避免抽象地谈概念一般地如何运用，而是把概念具体到一定的实例中，并与具体情境联系起来;
　　(十二)社会建构主义学习理论与应用——社会建构主义所关注的是学习和知识建构背后的社会文化机制，1.其基本观点是：学习是由学习者以自己的方式建构的;重视教学中教师与学生。学生和学生之间的社会性仙湖作用，重视合作学习、交互学习;2.应用：①抛锚式教学。要求建立在有感染力的真实事件或真实问题的基础上。确定这类真实事件或问题被形象地比喻为“抛锚”，在此基础上，教师逐步引导他们形成一些概念和理解，然后让他们用自己的理解方式去体验和思考问题，在此过程中，学习者常常要进行合作、讨论;②支架式教学。即教师或其他助学者通过和学习者共同完成蕴含了某种文化的活动(如数学活动、语言活动、科学活动等)，为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。而随着活动的进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动，直到最后完全撤去脚手架;支架式教学包括预热、探索、独立探索三个环节;
　　(十一)学习的人本理论——1.罗杰斯的人格与治疗观：罗杰斯的“以来访者为中心”的治疗观推广到师生关系中，即“以学生为中心”;2.罗杰斯的学习与教学观：①自由学习的学习观②以学习者为中心的非指导性教学;3.主张：①强调人在学习中的主体地位;②强调学习中的情感因素;③强调人际关系在教学中的重要地位;4.应用：角色扮演。

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