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【心理发展与教育】
　　(一)心理发展的一般规律——1.认知发展与教育：教育的发展应遵循个体认知发展的一般规律进行，既要看到认知发展的阶段性，注重选择适合儿童发展水平的教学内容，采用与之相适应的教学方法;也要考虑认知发展的连续性，教育要建立在学生已有知识经验水平的基础上，循序渐进由浅入深，注重所教内容之间的联系，增强教学效果;2.人格发展与教育：教育要注意根据个体人格发展阶段的特点，为个体解决心理危机提供良好的条件，促进个体的人格朝着好的方向发展;
　　(二)皮亚杰的认知发展阶段理论——1、认知发展观：图式-同化-顺应-平衡;图式是儿童对环境进行适应的认知结构;同化是主体利用已有的图式或认知结构把刺激整合到自己的认知结构的过程，是图式发生量变的过程;顺应就是用改造的图式或是形成的新图式来适应刺激的过程，是图式的质变过程;平衡就是同化和顺应的均衡;2.认知发展阶段论：①感觉运动阶段(0-2岁)。通过探索感知与运动之间的关系来获得动作经验，语言和表象尚未完全形成;已有客体永恒性和目标定向行为;②前运算阶段(2-7岁)。具有具体形象性、思维不可逆性;尚未获得物体守恒的概念，语言迅猛发展，动作图示符号化，自我中心主义;③具体运算阶段(7-11岁)。能够进行逻辑运算，但仍需要具体事物的支持，具有守恒性，去自我中心主义;④形式运算阶段(11-16岁)。不再刻板地恪守规则，常常由于规则与事实的不符而拒绝规则或违抗师长。对这一年龄阶段的儿童，教师和家长不宜采用过多的命令和强制性的教育，而应鼓励和指导他们自己作决定，同时对他们考虑不全面的地方提出改进建议;3.影响发展的因素：成熟、练习与习得经验、社会性经验和平衡，其中平衡是心理发展的决定因素，具有自我调节的作用;
　　(三)维果斯基的文化历史发展理论——1.文化历史发展观：认为人有两种工具，即物质工具和精神工具(语言和符号);区分了两种心理机能，一种是作为动物进化结果的低级心理机能，这是个体早期以直接的方式与外界相互作用时表现出来的特征;另一种则是作为历史发展结果的高级心理机能，即以符号系统为中介的心理机能;人的思维与智力是在活动中发展起来的，是各种活动、社会性相互作用不断内化的结果;心理发展是在环境与教育的影响下，在低级心理机能的基础上，逐渐向高级机能转化的过程，人的高级心理机能源于社会的交互作用;2.内化学说：新的高级的、社会历史的心理活动形式，首先是作为外部形式的活动而形成的，以后才“内化”，转为内部活动;具体地说，在儿童认知发展的内化过程中，语言符号系统的作用是至关重要的;3.“最近发展区”：儿童的现有水平与经过他人帮助可以达到的较高水平的差距，就是“最近发展区”，教学必须要考虑儿童已达到的水平，并要走在儿童发展的前面;
　　(四)认知发展理论的教育启示——①皮亚杰的认知发展理论强调认知发展对教育的制约，因此在教育过程中要注意针对不同阶段的认知特点来安排教学;②学习是一个积极主动的建构过程，知识是原有图式与新刺激之间交互作用而形成的经验体系，故需要树立新型的学习观、知识观，精心选择教学内容来促进学生的认知发展;③学生要主动参与到教学活动中来，只有教学活动符合学生的兴趣时，知识才有可能被最大的同化;④教学应引导并促进学生的发展;⑤教育教学应该适应个体的差异性;
　　(五)埃里克森的心理社会发展理论——1.主要观点:儿童人格的发展是一个逐渐形成的过程，它必须经历一系列顺序不变的阶段，每一阶段都有一个发展危机,每一个危机都涉及到一个积极的选择与一个潜在的消极选择之间的冲突。如果个体能够成功而又合理地解决每个阶段的危机或冲突，就会形成积极的人格特征，有助于健全人格的发展;反之，危机得不到解决或解决得不合理，个体就会形成消极的人格特征，导致人格向不健全的方向发展;2.心理社会发展的八阶段说：①出生-18个月，信任对不信任②18个月-3岁，自主对羞怯③3-6岁，主动感对内疚感④6-12岁，勤奋感对自卑感⑤12-18岁，角色同一对角色混乱⑥成年初期，亲密感对孤独感⑦成年中期，繁殖感对停滞感⑧成年后期，完善感对绝望感;
　　(六)柯尔伯格的道德发展阶段理论——“道德两难故事”法;1.主要观点：承认道德发展有一个固定不变的程序，都是从特殊到一般，从自我中心和关心直接的事物到基于一般原则关心他人的利益，肯定道德判断要以一定的认知发展为基础，强调社会交往在道德发展中的作用;2.道德发展的三种水平和六个阶段：(1)前习俗水平，具有是非善恶的观念，但纯粹是外在的，基于行为结果和自身利益关系来进行道德判断;分为①惩罚和服从定向阶段②朴素的功利或享乐主义定向阶段;(2)习俗水平，着眼于社会及其希望来行事，遵从社会传统和道德准则，维护社会秩序;分为①人际协调(好孩子)定向阶段②维护权威或社会秩序的定向阶段;(3)后习俗水平，超越了社会秩序和道德准则，完全本着自己的良心来做道德判断，达到了自律的阶段;分为①社会契约定向阶段②普遍道德原则定向阶段;
　　(七)人格发展理论的教育含义——埃里克森的理论表明，教育应该培养个体应对危机且提升自我发展的能力;同时教育是发展的助力，也可能成为发展的阻力，因此教师及父母应该考虑每个儿童的生活经验及心理需求的不同施以适宜的教育;柯尔伯格理论的意义在于发现了人类道德发展由他律到自律和循序渐进的两大规律，并且提示道德教育必须配合儿童心理的发展;
　　(八)智能差异与教育——学生的智能差异主要表现在三个方面：智能水平的差异、智能类型的差异和表现早晚的差异;智能在发展水平上有很大差异。智能水平在全体人口中呈正态分布，即智能极高和极低的人占少数，大多数人的智能属于中等水平;
　　(九)人格差异与教育——人格是指个体在社会化过程中形成的给人以特色的心身组织，表现为个体适应环境时在能力、情绪、需要、动机、兴趣、态度、价值观、气质、性格和体质等方面的整合，具有动态的一致性和连续性;人格在类型上表现出很大的差异，心理学家将气质分类为胆汁质、多血质型、粘液质和抑郁质，将性格分类为外向型和内向型、理智型及情感型和意志型、独立型和顺从型等;人格在性别上也表现出一定的差异。人格的差异性，还包括文化差异;
　　(十)认知方式差异与教育——认知方式也称认知类型或认知风格，它是指个体进行信息加工时，通过其知觉、记忆、思维等内在心理过程在外显行为上表现出来的习惯性特征，具有持久性和一致性的特点，认知类型没有绝对的好坏之分，不同的个体、不同的问题情境可能适合不同的认知类型;1.场依存性对场独立性，受环境因素影响大者为场依存性，不受或很少受环境因素影响者称为场独立性;2.冲动性对沉思性：卡根根据认知速度进行的分类;3.整体性对序列性;4.发散思维对聚合思维;5.内倾对外倾;6.深层加工和表面加工;总之认知方式差异使得教育者在教学过程中必须帮助学习者了解自己的认知风格，并且采取不同的教学策略(匹配策略和失配策略)来促进学习者学习;
　　(十一)性别差异与教育——总体上，男女性别在学习上的差异很小。

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